ADOLESCÈNCIA I NEUROCIÈNCIA

Blog de Félix Pardo

El Cerebro en el Aula


ADOLESCENCIA Y NEUROCIENCIA


SUMARIO: I. Introducción.- II. La perspectiva neuroeducativa de la adolescencia.- III. La adolescencia no es un problema, es una oportunidad.- IV. El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?.- V. La onda de maduración cerebral en la adolescencia.- VI. La teoría adaptativa de la adolescencia. [VII. Conclusiones y propuestas.] VIII. Notas finales.- [IX. Bibliografía.]
I. Introducción
La adolescencia es un fenómeno específicamente humano y una constante evolutiva que se encuentra en todas las culturas, si bien se ha manifestado con características diferenciales, tanto por lo que respecta a las competencias emocionales y sociales de los individuos como a los ritos de iniciación de sus respectivas sociedades.
Este hecho permite confirmar dos aspectos esenciales del ser humano. Por un lado, que en el desarrollo individual se actualiza la evolución del cerebro. Por lo que respecta a las estructuras del cerebro, las emociones del sistema límbico son complementadas y reguladas por las funciones ejecutivas de la corteza prefrontal. Este proceso comporta un nuevo diseño de la red neuronal y durante el mismo el individuo se haya en un estado vulnerable por lo que respecta a la modulación de su cerebro emocional. De ahí que para los adultos muchos de los comportamientos de los adolescentes les parezcan irracionales.
Por otro lado, que la socialización del individuo tiene su momento crítico en la adolescencia. Por lo que respecta a la vida social, las tendencias y preferencias individuales son ponderadas y evaluadas por los ideales culturales. Este proceso también comporta una nueva definición de nuestra personalidad y durante el mismo el individuo se haya asimismo en un estado vulnerable por lo que respecta a la percepción de su identidad. De ahí que para los adolescentes muchos de los modelos de los adultos les parezcan autoritarios.
En su conjunto, ambos aspectos ponen de manifiesto la importancia de la adolescencia en la maduración de nuestro cerebro emocional y social. De ahí que los adultos tengamos que tener un especial cuidado y acompañamiento educativo de los adolescentes. En este sentido, lo primero que deberíamos hacer cuando tratamos con adolescentes, ya seamos padres o profesores, es esforzarnos por comprender el fenómeno de la adolescencia y evitar dejarnos arrastrar por prejuicios, falsas creencias y, sobre todo, por conductas reactivas. Y esto no es posible si contemplamos este fenómeno desde la antítesis amigo-enemigo, una mirada que presupone poner del lado enemigo al adolescente y considerar la adolescencia como un problema y hasta un peligro.
Para ahondar en nuestro conocimiento de la adolescencia, y con ánimo de tomar conciencia de la relación conflictiva que los adultos tenemos con los adolescentes, es recomendable comenzar viendo el siguiente corto coordinado por CEAPA, estrenado en el 2009, en el que se nos invita a reflexionar, en clave de humor, sobre la mirada que los adultos tenemos de la adolescencia, así como sobre nuestras reacciones a sus comportamientos:
II. La perspectiva neuroeducativa de la adolescencia 
Lamentablemente no es un hecho insólito encontrar entre los tutores y profesores de alumnos adolescentes a quienes piensan que estamos en guerra con ellos porque se enfrentan a nuestra autoridad al querer hacer lo que les dé la gana y pretender imponer su voluntad a la nuestra. Estas mismas personas están convencidas que tal vez perdamos alguna que otra batalla, pero que si nos mantenemos firmes y unidos, padres y profesores, y con determinación les obligamos a cumplir nuestras normas, seremos nosotros, los adultos, quienes ganaremos la guerra.
Esta mirada no deja de tener su efecto cómico, porque nos podría parecer unos de esos surrealistas monólogos de Miguel Gila, catalán de adopción, el humorista políticamente más incorrecto que hemos tenido en nuestro país, como se puede apreciar en monólogos como “Es el enemigo” o “Es la guerra”. Pero no es la mirada pedagógica que precisa la educación de los adolescentes. Y además, evidencia la ignorancia de la investigación neurocientífica más moderna sobre el cerebro adolescente. En este caso encontramos, una vez más, cómo en la educación se imponen a los criterios pedagógicos y científicos unos juicios de valor que se basan únicamente en la conflictiva experiencia con los alumnos. ¿Qué diferencia el cerebro de un adulto del de un adolescente? ¿La adolescencia es sólo humana? ¿Por qué los adolescentes son tan temerarios? ¿Por qué son dormilones los adolescentes? Estas son algunas cuestiones que ya tienen respuesta gracias a recientes investigaciones en el campo de las neurociencias, tal como se informa en el siguiente vídeo de un progrma emitido por Tres14 de RTVE en el 2011[1]:
Quien tiene o ha tenido hijos adolescentes sabe perfectamente que las necesidades de afecto, confianza y comunicación son muy superiores a la anterior etapa infantil. Y por lo que respecta a los profesores, nunca deberían olvidar que su percepción de los alumnos adolescentes condicionará el comportamiento de éstos en sus respectivos centros. Comenzar el curso escolar sometiéndoles a un régimen disciplinario prusiano, leyéndoles la cartilla ante cualquier nimiedad, gritarles para hacerse escuchar, avergonzarles públicamente con descalificaciones personales y amenazarles con severos castigos ante cualquier desviación de las normas, tal vez sirva para mantener la autoridad institucional del profesor en el aula, pero comportará inevitablemente la pérdida de su autoridad moral y con ella la posibilidad de realizar un adecuado acompañamiento en su proceso de aprendizaje. Para educar a un adolescente se necesita una pedagogía de proximidad, que por un lado procure la empatía entre profesor y alumno, y por otro lado enseñe con la fuerza del propio testimonio por parte del profesor. Sólo de esta manera, en mi opinión, es posible alcanzar una feliz convivencia en el aula y un satisfactorio rendimiento académico.
Para conocer los aportes de la neurociencia a la comprensión de la adolescencia, desde cuyos resultados se puede fundamentar esa pedagogía de proximidad que aquí postulamos para el buen acompañamiento de los adolescentes, es recomendable ver el siguiente documental producido por la BBC, que pertenece a la serie “El cuerpo humano” emitida en el 1998, sobre el proceso de la pubertad, una especie de revolución biológica que a los largo de unos 4 años nos lleva de la infancia a la madurez emocional y sexual:
III. La adolescencia no es un problema, es una oportunidad
La información expuesta en este vídeo concuerda con las investigaciones neurobiológicas sobre las que reflexiona David Dobbs, escritor norteamericano de éxito y periodista científico en prestigiosas revistas, en el artículo “Hermosos cerebros” publicado el pasado octubre de 2011[2]. Cuando los adultos observamos la conducta de un adolescente, especialmente cuando comporta riesgo, nos quedamos la mayoría de las veces sin entender el por qué, sobre todo cuando su entorno no nos parece entrañar ningún problema. Y esto sucede porque buscamos las causas únicamente en el medio social y cultural, ignorando los cambios que experimenta el cerebro con la irrupción de la pubertad por las influencias hormonales y las propias experiencias que poco difieren ya de las vividas por los adultos.
Tal como nos hace ver Dobbs, el cerebro adolescente experimenta un proceso de maduración que transforma la red neuronal, de tal modo que aumenta la velocidad en la comunicación entre las neuronas a causa de un aumento de la mielinización de los axones en el lóbulo frontal, un incremento del número de sinapsis funcionales al mismo tiempo que se produce una poda de las sinapis supérfluas, y un engrosamiento del cuerpo calloso que conecta los dos hemisferios cerebrales, con el consiguiente fortalecimiento de la comunicación entre distintas áreas del cerebro, como es el caso de la amígdala, un centro de las emociones inconscientes, y el hipocampo, un centro de la memoria y del aprendizaje, con el lóbulo frontal, un centro de pensamiento, de inhibición de conductas y toma de decisiones.
Todos estos cambios permiten procesar más posibilidades de acción. Sin embargo, al comienzo de este proceso de maduración cerebral el adolescente se conduce con torpeza en el control de las emociones, la elección de los objetivos y la adecuación a las normas sociales. Además, los adolescentes utilizan con menos eficiencia las regiones ejecutivas situadas en el lóbulo frontal en comparación con los adultos. Al respecto es ilustrativo el siguiente fragmento (del minuto 17:00 al 23:00) del documental “El cerebro humano”, producido por Discovery y estrenado en el 1999, sobre la diferencia entre el cerebro adolescente (en el que domina la amígdala) y el adulto (en el que la estructura dominante pasa a ser la corteza prefrontal, que regula la amígdala):
Sin embargo, se ha investigado que la falta de madurez se puede superar con las pertinentes recompensas, que empujan a tener un mayor rendimiento de la inteligencia ejecutiva. En este punto, los padres y los profesores podemos jugar un relevante papel si hacemos un adecuado acompañamiento educativo.
IV. El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?
Robert Epstein, psicólogo norteamericano autor de The Case Against adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (2007), afirma que la crisis de la adolescencia es un fenómeno propio de la cultura occidental del último siglo, causado principalmente por la escolarización, el cine y la televisión, que han prolongado de manera artificial la infancia al separar a los adolescentes de los adultos con numerosas, arbitrarias y restrictivas normas de conducta, impidiendo el desarrollo de sus potencialidades al tratarlos desde unos estándares de estupidez, frivolidad e insensatez que justifican su estricta tutela. Y si dicha crisis se manifiesta en otras culturas no es sino por las influencias de la cultura occidental.
En consecuencia, Epstein niega toda relevancia a los cambios en el funcionamiento del cerebro del adolescente, al considerar que tales cambios no son ya la causa de la adolescencia, sino el efecto de la vida social, ya sea por el condicionamiento de ciertas instituciones, la deficiente nutrición, el consumo de drogas, alcohol y medicamentos o el propio comportamiento.
En un polémico artículo titulado “El mito del cerebro adolescente”, publicado en el 2008[3], llega a afirmar que “el cerebro adolescente –el cerebro inmaduro que supuestamente causa los problemas en la adolescencia—no es más que un mito” (p. 23). Para este psicólogo, la crisis de la adolescencia no es un fenómeno inevitable en el desarrollo individual, causado por procesos neurobiológicos, sino el resultado de la infantilización a la que se somete a los adolescentes, principalmente a través del modelado del sistema educativo y la percepción social estandarizada por los medios de comunicación audiovisuales, en la medida que se presupone que son incompetentes, imprudentes e irresponsables en comparación con los adultos, que ha conducido a la creación de una artificial cultura adolescente y, añadiríamos por nuestra parte, a un lucrativo negocio.
El mismo autor se hace eco de la denuncia a la industria farmacéutica que ha fomentado la interpretación sesgada de las investigaciones sobre el cerebro con la finalidad de presentar algunos medicamentos como la panacea de las psicopatologías de los adolescentes. Cabe añadir aquí que en los últimos años yo mismo he conocido algunos casos de alumnos adolescentes que manifestaban inmadurez en habilidades cognitivas y afectivas, como el razonamiento y la planificación, el control de las emociones y la regulación de la conducta, que han sido diagnosticados como TDAH para poder ser tratados con fármacos, bajo la presión de las familias o de los propios alumnos, y obtener así unos mejores rendimientos académicos y unas relaciones familiares menos conflictivas.
Basándose en diversos estudios, Epstein concluye que existe “una correlación positiva entre la medida en la que los adolescentes son infantilizados y la medida en la que muestran signos de psicopatología” (p. 25). En su opinión, los problemas que arrastra la crisis de la adolescencia tienen solución si la consideramos como un período de aprendizaje social para hacerse adultos, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la humanidad en la práctica totalidad de culturas. Tal como concluye al final de su artículo: “cuando los adolescentes son tratados como adultos, aceptan el reto de inmediato” (p. 29).
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Sin embargo, las conclusiones a las que llega Epstein a partir de las investigaciones que menciona en su refutación de las causas neurobiológicas de la adolescencia pasan por alto que desde las neurociencias no se postula ningún estrecho reduccionismo cientifista ni determinismo biológico, así como que el estudio del cerebro adolescente consiste en una serie de conjeturas, tal como declaran los propios neurocientíficos, a la espera de nuevas investigaciones y sólidas confirmaciones empíricas. Al respecto es iluminadora la siguiente reflexión de la neurocientífica española Natalia López Moratalla, de la Universidad de Navarra, al comienzo de su artículo “Neurobiología de la adolescencia. El control del circuito afectivo-cognitivo”, publicado en el 2011[4]:
“(…) estos estudios de imagen funcional están permitiendo mostrar qué es innato y universal y qué cultural en el hombre. Qué nos viene dado genéticamente y qué es adquirido con la vida, la educación, las decisiones personales, las relaciones con los demás, etc. Obviamente, para analizar desde la actividad cerebral la influencia cultural no bastan estas imágenes cerebrales; se requiere información complementaria procedente del campo de las ciencias humanas y sociales, abierto a la significación de las situaciones personales que rodean la decisión. Sin esa información adicional, acerca de los planteamientos culturales de los voluntarios, los datos de los experimentos carecerían de valor” (p. 32).
Por otra parte, Epstein afirma que no existe ni una singularidad en el desarrollo cerebral durante la adolescencia ni un período crítico en el aprendizaje por parte de los adolescentes, al considerar que los cambios que se puedan observar también se encuentran en los adultos y que sus capacidades cognitivas no difieren de las de éstos, atribuyendo al entorno social y no a la maduración del cerebro las causas de los cambios que se producen en la red neuronal y las conductas resultantes. En su opinión:
“no se ha conseguido encontrar ni un solo estudio que establezca una relación causal entre las propiedades del cerebro examinadas y los problemas que vemos en los adolescentes. (…) Como se aprende en las clases de estadística elemental, la correlación ni siquiera implica causalidad” (p. 26).
V. La onda de maduración cerebral en la adolescencia
Ahora bien. La crítica de Epstein a las investigaciones sobre el cerebro parece asentarse en el supuesto que el funcionamiento del cerebro de un adolescente es prácticamente el mismo que el de un adulto y que los factores culturales y educativos son más importantes que los genéticos. De ahí que afirme que la crisis de la adolescencia tal como la conocemos en los países occidentales es evitable.
Sin embargo, existe un amplio consenso en la comunidad de neurocientíficos, avalado por diferentes y numerosos estudios, sobre la existencia de un cerebro adolescente, así como sobre la existencia de una onda de maduración en el período de la adolescencia que afecta al llamado «circuito del control cognitivo-afectivo». Al respecto, merece la pena detenerse en el siguiente vídeo divulgativo de la Universidad de Navarra sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro adolescente:
Tal como concluye López Moratalla al final del artículo citado más arriba:
“(…) el comportamiento del adolescente puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración de las áreas subcorticales límbicas, sensibles a las hormonas, y la maduración de la corteza frontal que regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad. El desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional cambia, o se refuerza, con el impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro socia” (pp. 42-43).
A una conclusión semejante llega la neurocientífica británica Sarah-Jayne Blakemore en el capítulo titulado «El cerebro adolescente» de su libro Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación, publicado en el 2005 [5], cuando afirma:
“Es posible que, en la pubertad, el exceso de sinapsis, que todavía no se han incorporado a sistemas funcionales especializados, den origen durante un tiempo a un peor rendimiento cognitivo. Sólo más adelante, después de la pubertad, el exceso de sinapsis experimenta una poda y su transformación en redes especializadas eficientes. Durante este período, lo que es percibido como importante en el mundo social que nos rodea también cambia y deja su huella en el proceso de poda.” (p. 207).
Para profundizar en esta cuestión, es recomendable ver la siguiente conferencia TED de Blakemore, realizada en el 2012, titulada “El misterioso funcionamiento del cerebro adolescente”, donde explica las diferencias anatómicas y funcionales entre el cerebro de un adolescente y el de un adulto, en particular en relación al uso de la corteza prefrontal:
VI. La teoría adaptativa de la adolescencia
Por último, cabe añadir que el postular un cerebro adolescente y una onda de maduración cerebral entre los 10 y los 15 años aproximadamente, un tramo en el que se produce una espectacular reorganización de la red neuronal, no tiene por qué conducir, como parece dar a entender Epstein, a considerar a los adolescentes como individuos imperfectos, como si estuvieran en un estado de desarrollo poco menos que salvaje o parecido a un retraso mental.
Tal como apunta Dobbs en el artículo mencionado más arriba, la confluencia de la neurobiología, la genética y la teoría de la evolución en la explicación del cerebro adolescente ha aportado una nueva visión, la «teoría adaptativa de la adolescencia», que “describe al jóven no tanto como un tosco esbozo sino como un ser exquisitamente sensible y sumamente adaptable, preparado casi a la perfección para la tarea de abandonar la seguridad del hogar y salir al complicado mundo exterior” (p. 13). En su opinión, muchos de los rasgos con los que los adultos definimos la adolescencia (ociosidad, distracción, impulsividad, temeridad, estupidez, egoísmo, etc.) no son más que lo que a los adultos nos molesta de ellos por su oposición a nuestros roles sociales o bien nos preocupa por su propia seguridad.
Desde esta perspectiva, experiencias de riesgo como la búsqueda de sensaciones, emociones fuertes y novedades no son conductas disfuncionales, ni mucho menos patológicas, sino todo lo contrario, conductas positivas que amplían su círculo social y pueden contribuir a su éxito, al mismo tiempo que ponen a prueba sus habilidades afectivas y cognitivas.
No se puede negar que las escuelas se han convertido en una especie de centros de confinamiento de los adolescentes, aplazando artificialmente su acceso al mercado laboral y a la edad adulta. Y que la industria del ocio y la sociedad de consumo han creado una artificial cultura adolescente al encontrar entre las motivaciones y las gratificaciones de los más jóvenes un rico filón por explotar con fines lucrativos. Pero tampoco se puede obviar que la propensión al riesgo y la valoración de la recompensa sobre la base del deseo y de la interacción social, y no del peligro, es un eficaz mecanismo de adaptación al medio que favorece la selección natural. Sin este rasgo adaptativo, cuya universalidad desmiente su origen cultural, tal vez la humanidad no se hubiera enfrentado con éxito a los desafíos ecológicos del medio físico y social.
“La cultura –afirma Dobbs– no crea la adolescencia. La singularidad de esa fase de la vida deriva de los genes y los procesos del desarrollo que han sido seleccionados a lo largo de miles de generaciones porque desempeñan un papel crucial durante ese período transicional de la vida: producir un individuo óptimamente preparado para abandonar un hogar y salir a un territorio desconocido” (p. 19).
La conclusión a la que llega Dobbs concuerda con la visión optimista que de la adolescencia se presenta en el siguiente vídeo titulado “Nacido para aprender” dewww.born-to-learn.org, traducido por la Fundación El Emilio [5]:
El mensaje final del vídeo es suficientemente explícito: la adolescencia no es un problema, ni mucho menos una causa de declaración de guerra a los adultos, sino un período de adaptación a la vida social como adultos, por lo que representa una oportunidad para el desarrollo de nuestra personalidad y la evolución de la especie humana.
VIII. Notas finales
[1] El programa completo se puede ver en este enlace:http://www.rtve.es/alacarta/videos/tres14/tres14-adolescencia/978777/
[2] En la revista National Geographic, vol. 29, nº 4, pp. 2-21.
[3] En la revista Mente y Cerebro, nº 32, pp. 22-29.
[4] En la revista Clínica y análisis grupal, Tercera época, vol. 1, nº. 1, enero-julio, pp. 31-47.
[5] Madrid, Editorial Planeta, 2011, pp. 193-211.
[6] El Emilio (www.elemilio.org) es una entidad dedicada al tratamiento de jóvenes drogadictos o con otras adicciones, utilizando el trabajo en el huerto, el yoga y la meditación, además de los testimonios del grupo terapeútico.

L'altra factura del Wifi

La tecnologia avança sense treva, però res sabem dels seus efectes sobre la salut, especialment en la dels nens. El wifi i altres ones electromagnètiques acompanyen la nostra existència i molt pocs saben com poden perjudicar a mitjà i llarg termini. Telèfons mòbils, sense fil, tablets, ordinadors portàtils funcionen majoritàriament a través d'ones wifi que provoquen camps electromagnètics de radiofreqüències que l'OMS considera potencialment cancerígenes. Enmig d'aquesta incertesa, creix el moviment per substituir les ones per cable.




Interessant reportatje de "El escarabajo verde" (La 2) sobre els perills d'estar sempre envoltats de radiacions, especialment per als nens i joves.

The flipped classroom (aula invertida)

                                                          


Innovació educativa: The flipped classroom



Un model educatiu inclusiu que permet l'atenció a la diversitat i l'aprenentatge col·laboratiu a l'aula, amés de contemplar els tres àmbits de desenvolupament de l'alumne: família, escola i comunitat.






FAMÍLIA - ESCOLA - COMUNITAT: PUNTALS EN L'EDUCACIÓ





La nuclearització de la família, la manca de temps dels pares, però sobretot la manca de referents a l'hora d'educar els fills/es, estan donant com a resultat una divisió entre la tasca educativa de l'escola i la dels pares que desemboca en incomprensió mútua i desprestigi d'una institució cap a l'altra. Les conseqüències són clares: nens amb problemes de conducta, diagnòstic de múltiples trastorns en edats cada vegada més primerenques i nivells d'absentisme i fracàs escolar cada vegada més elevats.

La manca de valors (tant personals com socials) de la societat postindustrial ha derivat en una incapacitat d'alguns pares per educar els seus fills i filles per a la convivència en la pròpia comunitat i per a la millora de la societat en què han de desenvolupar-se.

Els canvis econòmics i socials de les últimes dècades han tingut importants repercussions en la institució familiar. Es tracta de famílies reduïdes, que contrasten amb la imatge tradicional de la família extensa a la qual estàvem acostumats i que, a manera de tribu, acompanyava els pares i mares en la criança dels seus fills i filles. Els pares i mares acumulen avui una gran càrrega de responsabilitats sense suport, sense referents i, el que és més important, sense temps.

De tots és sabut que les famílies tenen un paper primordial en l'educació dels seus fills i filles, ja sigui per acció o per omissió. En el curs de la socialització familiar, els nens interioritzen coneixements i desenvolupen valors i actituds davant la vida. Els comportaments dels adults, els seus gestos i actituds, són observats i imitats. Els pares i les mares transmeten també bona part de la informació que els nens i nenes necessiten per desenvolupar-se al món. De la mateixa manera, l'escola i la comunitat al complet actuen com a transmissors no només de coneixements, sinó també de valors que permetran que es desenvolupin correctament. Família, escola i societat hauran de treballar en la mateixa direcció i formar un equip educatiu que acompanyi en la criança dels nens i les nenes que constituiran la societat de demà.

No obstant això, en moltes ocasions, els pares i les mares se senten sols davant les seves responsabilitats educatives i estan desbordats per la complexitat de les situacions. Hem de recuperar un discurs educatiu optimista i alegre que permeti a les famílies educar els nens i les nenes que constituiran la societat del futur, acompanyant-los en el seu dia a dia.

És deure de la pròpia societat recuperar el diàleg entre els agents educatius de manera que s'enforteixin els llaços afectius entre pares, fills, escola i comunitat, de manera que recuperem la tradicional frase "per educar un nen fa falta tota una tribu", ja que és la tribu al complet la responsable de la seva educació.

L'educació només és possible quan és un projecte compartit. La tasca d'educar, d'ajudar a créixer, a madurar, és tan ingent que la família sola no pot abastar tots els àmbits de creixement dels seus fills i filles. Si bé el protagonista sempre serà la mateixa persona, ningú ho aconsegueix per si sol, perquè per educar un nen es necessita tota una tribu.

Habitualment se sol enfocar la problemàtica infantil cap als contextos desafavorits, d'alguna manera per tots reconeguts o de risc evident, és a dir lligats a situacions ja problemàtiques degudes a factors familiars i contextuals (desestructuració familiar, baix nivell educatiu, maltractament, pobresa, discapacitat, immigració, fracàs escolar, addicció, etc.), actuant des d'una perspectiva pal·liativa, mitjançant intervencions selectives, quan la situació ha arribat a coneixement dels Serveis Socials Bàsics a través dels agents educatius (bàsicament l'escola). En canvi, per la meva experiència treballant amb grups de pares i mares en diferents entorns, he observat que cada vegada són més les famílies que, tot i no estar inclosa en cap grup de risc (estructurades, algunes de classe alta o mitjana- alta, sense addiccions ni discapacitats, autòctones, etc.), ja en els primers anys d'escolarització se'ls podria considerar, si no en situació de risc, si en situació de vulnerabilitat senzillament per la manca d'habilitats parentals dels pares. Es tracta de famílies (algunes molt joves, però no necessàriament) que no han tingut models adequats quant a la p/maternitat i que no són capaços de desenvolupar models adequats per als seus fills/es. Es tracta de nens/es que acaben l'escolaritat a la vora del fracàs escolar (si no directament en ell), que no disposen de les habilitats socials adequades per a un correcte desenvolupament (senzillament perquè els seus pares no en tenen), sense arribar a ser casos de Serveis Socials fins que es produeixen situacions extremes.

Una bona part dels problemes de l'adolescència comença i es cronifica en la infància. Així com una bona proporció de problemes en la vida adulta té el seu inici en canvis dràstics esdevinguts durant l'adolescència. Així doncs, la necessitat d'intervenció primerenca sembla òbvia. Encara que els programes d'intervenció familiar han partit de la seva funció d'abordatge de situacions de risc o desemparament, cal pensar que seria enormement rendible aplicar programes similars però des d'un enfocament preventiu. Es tractaria, doncs, d'actuar des de la prevenció primària, mitjançant una intervenció universal que inclogui tota la població de menors sense que hi hagi cap criteri de selecció, treballant amb els pares ja des dels primers anys de la criança, mitjançant múltiples accions paral·leles, en les que les intervencions escolars, familiars, sanitàries, de serveis socials i fins i tot mediàtiques juguin un paper coordinat, implicant la major part possible d'agents socials.

Autors com Bartau, Etxeberría i Maganto (2001), Comellas (2009) o Marina (2010), entre d'altres, recullen alguns dels factors que justifiquen aquest tipus d'intervenció socioeducativa:

  • El desig de pares i mares de desenvolupar adequadament el seu paper, que ha de ser revisat i adaptat a les noves circumstàncies.
  • Els canvis socials que han portat a la nuclearització de la família, el desgast de la comunitat, la diferenciació i especialització de rols, la dispersió geogràfica de les generacions familiars i el treball fora de la llar.
  • Les relacions entre paternitat/maternitat i l'educació dels fills, no depenen exclusivament dels pares i les mares, sinó que formen part d'un sistema de relacions internes i externes amb l'entorn. L'educació ha de ser considerada dins del marc de les relacions família - escola -comunitat.
  • Necessitat de crear un sentiment mutu de pertinença entre família, escola i comunitat.
  • La necessitat que té el nen i la nena de sentir una mateixa veu al seu voltant que, des de diferents àmbits, li inculqui els valors, els estímuls i les capacitats necessaris per conquerir el món.
  • Necessitat de l'escola de compartir el seu projecte educatiu amb les famílies i la comunitat i fer-ho coherent amb el projecte educatiu familiar, creant així un projecte educatiu global.
  • La societat actual requereix una revisió dels valors que la constitueixen per tal d'afavorir la convivència, la solidaritat i el respecte a la diversitat i la diferència.

Encara que els programes d'intervenció familiar han partit de la seva funció d'abordatge de situacions de risc o desemparament, cal pensar que seria enormement rendible aplicar programes similars però des d'un enfocament preventiu.

És important destacar que els Serveis Socials Bàsics, a més de la seva missió d'intervenció en els casos on hi ha necessitats socials al descobert, han assumit el paper de coordinació d'actuacions en aquests temes i, per tant, en el cas de la protecció infantil, la coordinació d'actuacions amb el sistema d'ensenyament o amb el sistema sanitari són essencials.

No obstant això, la plataforma d'actuació que suposa l'escola no s'hauria de desaprofitar per dur a terme aquest tipus d'iniciatives preventives, des de l'òptica de l'Educació Social i amb un enfocament preventiu.

La intervenció a nivell familiar en el camp de la prevenció es justifica pel paper crucial que tenen els pares en la formació de la personalitat i adquisició d'hàbits dels fills. Pel que donem per fet que per promoure els factors de protecció és necessària la intervenció amb les famílies. Espada i Méndez (2002) plantegen les següents hipòtesis:
  • Si els pares tenen informació sobre el desenvolupament infantil i juvenil, estaran més capacitats per entendre les conductes dels seus fills, sentint-se i fent-se sentir més propers a ells.
  • Si els pares disposen d'informació sobre els comportaments de risc estaran més ben preparats per atendre les demandes dels fills i per detectar situacions de risc.
  • Si els pares adopten en el seu estil de vida comportaments saludables, llavors exerciran com a models adequats, fent més improbable l'adopció de conductes de risc.
  • Si els pares posen en pràctica estils comunicatius que possibilitin la relació oberta i sincera amb els seus fills, disminueixen el risc i reforcen la xarxa de suport social dels seus fills.
  • Si els pares potencien en els seus fills l'habilitat per resoldre problemes, assumir responsabilitats, afrontar l'estrès i autoafirmar, estaran reforçant els factors de protecció per a moltes de les principals situacions de risc en la infància i adolescència.


BIBLIOGRAFIA:



Parentalitat positiva



Quan parlem de parentalitat positiva ens referim a una manera d'exercir el paper de pares que facilita el desenvolupament integral del nen i la nena des de la no violència, l'afecte, la cura i la protecció, de manera que el seu creixement tingui lloc en un ambient de reconeixement personal i de respecte.

La parentalitat no depèn de l'estructura o composició familiar, sinó que té a veure amb les actituds i la forma d'interaccionar en les relacions paterno/materno-filials.

Això, que sembla bàsic i que en totes les famílies s'hauria de donar per definició, en realitat ens pot arribar a resultar més difícil del que sembla de dur a terme en la vida quotidiana.

Per què ens costa tant mantenir la calma en el dia a dia i en canvi ens resulta tan fàcil aixecar la veu (o la mà)? Per què altres vegades fem cas omís i els deixem campar al seu aire sense cap tipus de límit? Què és el que, de vegades, ens fa convertir-nos en veritables monstres a ulls dels nostres fills mentre que d'altres, en canvi, gairebé ens oblidem que hi són? Per què en determinades ocasions hi ha famílies que no poden garantir el compliment de les seves funcions parentals?

D’altra banda, seguim el model parental en què nosaltres mateixos hem estat educats? O, per contra, ens hi oposem per definició? O simplement ens deixem guiar per la moda Supernanny?

En realitat, la pregunta a plantejar hauria de ser: quin estil educatiu és el millor per a la meva família (això inclou als fills/es i a un/a mateix/a)?

Entre l'autoritarisme (dictadura) i la permissivitat (absència absoluta de límits) hi ha un punt mig: la disciplina (no confondre amb autoritarisme). La parentalitat positiva es basa en l'educació no violenta, que tracta precisament de treballar la disciplina fomentant la dignitat de l'infant:
  • Respectant la dignitat de l'infant fent que se senti valorat, estimat i acceptat.
  • Desenvolupant un comportament pro-social, l'autodisciplina i el caràcter, confiant en la capacitat innata que tot ésser humà posseeix per conduir-se a si mateix.
  • Facilitant la participació activa del nen i potenciant el seu compromís social i la seva autoeficàcia. Sentir-se valorat i poder influir en les condicions que ens afecten així com en les persones i coses que apreciem, són essencials per a la dignitat humana i la ciutadania democràtica.
  • Respectant les necessitats de desenvolupament del nen i la seva qualitat de vida.
  • Respectant la motivació del nen i la seva opinió.
  • Assegurant una equitat i una justícia transformadora.
  • Fomentant la solidaritat.



ORIENTACIONS PRÀCTIQUES PER A UNA EDUCACIÓ NO VIOLENTA

Per tal que les tècniques disciplinàries siguin eficaces s'han d'inscriure en el marc d'una relació en la qual el nen se senti estimat i segur. En aquest cas, les reaccions dels pares a la conducta dels nens, ja siguin d'aprovació o de desaprovació, produiran més efecte, ja que l'aprovació parental és important per al nen. A més, si les reaccions parentals s'inscriuen en el marc de relacions afectuoses i sòlides, el nen té el sentiment que el seu entorn és estable i que un adult competent vetlla per ell, el que afavoreix el desenvolupament d'un sentiment de valor personal. Els educadors han de representar bons models als quals els nens aprecien prou com per voler imitar-los i voler agradar.

Però, com fer-ho sense morir en l' intent? Save the Children ens dóna una sèrie de consells pràctics sobre parentalitat positiva i bon tracte:
  1. Fer-los cas sempre, atenent i entenent les seves demandes.
  2.  Armar-se de paciència.
  3. Posar normes clares, realistes i consistents (però no quan s'està enfadat o molt cansat).
  4. Deixar-los participar en les decisions escoltant la seva opinió.
  5. Demostrar obertament que els volem, amb abraçades i atenció.
  6. Assumir els canvis que es produeixen en l'adolescència i adaptar-s'hi.
  7. Practicar l'escolta activa.
  8.  No recórrer mai a la violència o a l'agressivitat.
  9. Respirar fons i pensar-s'ho dues vegades abans d'actuar.
  10. Cuidar i estimar-se un/a mateix/a .



ESTRATÈGIES PER AJUDAR ELS NENS A ADQUIRIR COMPORTAMENTS POSITIUS

Eliminar un comportament no desitjat sense comptar amb una estratègia per estimular un comportament més desitjable, no és eficaç. Molts comportaments desitjables apareixen al llarg del desenvolupament normal de l'infant; el paper de l'adult és observar-los i prestar-los una atenció positiva per tal potenciar-los. En canvi, hi ha altres comportaments desitjables que no formen part del “repertori” natural del nen i, per tant, s’han d’ensenyar. Podria tractar-se, per exemple, del que es consideren “bones maneres”, o bé de comportar-se d'acord amb principis acceptats tot i la presència de recompenses immediates i fàcils d'obtenir per altres comportaments.

Estratègies que ajuden al nen a adquirir comportaments positius:
  • Prestar-los una atenció positiva regular i comunicar-la als nens de totes les edats.
  • Escoltar atentament els nens i ajudar-los a expressar els seus sentiments.
  •  Ajudar-los a aprendre com avaluar les conseqüències potencials de les seves eleccions.
  • Reforçar els comportaments desitjables nous amb elogis freqüents i no tenir en compte les petites desviacions de conducta.
  • Donar la imatge d'un comportament ordenat i previsible, d'una comunicació respectuosa i d'estratègies de resolució de conflictes cooperatives.


Tota disciplina ha de ser constructiva. En comptes de vigilar el comportament negatiu en el nen, caldria concentrar-se sobre el bon comportament, és a dir, esperar que es produeixi, recompensar, conservar les expectatives realistes i vetllar perquè el nen comprengui què tal o quin comportament és desitjable. A més, totes les formes de càstig han de ser respectuoses amb la persona i la dignitat de l'infant: és el comportament el que s’ha de criticar, no el nen. Les mesures aplicades a un nen o un adolescent haurien de prestar la deguda consideració a la capacitat del nen per comprendre les regles i obeir-les, a les circumstàncies i la gravetat de la transgressió.


LA REPRIMENDA COM A MITJÀ DE MODIFICAR EL COMPORTAMENT

Per castigar i modificar els comportaments no desitjats, molts pares recorren a declaracions verbals de desaprovació. Quan no s'utilitzen amb freqüència i s'apliquen a comportaments específics, com reprimendes poden tenir una eficàcia passatgera i aturar o reduir immediatament el comportament no desitjat. Però, si s'utilitzen amb freqüència i indiscriminadament, les reprimendes verbals perden la seva eficàcia i, de fet, reforcen el comportament no desitjat, especialment perquè centren l'atenció sobre el nen. Les reprimendes verbals haurien de tractar sobre el comportament indesitjable i no vilipendiar el caràcter del nen.

Perquè els nens puguin entendre i seguir les regles més fàcilment, aquestes haurien de ser:
  • Poc nombroses i relativament senzilles.
  • Realistes i concretes.


Per tal de fomentar el respecte de les regles i l'adopció de principis i valors prosocials, és essencial:
  • Donar mostres d'equitat i de no discriminació.
  •  Evitar qualsevol càstig o recompensa capritxosos o degradants.
  • Aplicar conseqüències lògiques i naturals que respectin la dignitat i la integritat de les persones.
  • Oferir oportunitats a les contestacions i rectificacions.



PER SABER-NE MÉS

El cafè de les tres






A partir del proper dimecres dia 19 de febrer l’AMPA de l’escola Vinyes Verdes ofereix quinzenalment un punt de trobada per a mares i pares. Es tracta d’un espai on, mentre prenem un cafè, podrem compartir les nostres vivències i inquietuds envers els nostres fills i filles.
L'objectiu d'aquesta activitat és oferir a les famílies la possibilitat de conversar i reflexionar sobre temes relacionats amb l'educació i el desenvolupament dels infants, les relacions familiars i les dificultats pròpies de la tasca educativa.
Consulteu la nostra agenda per conèixer els dies de trobada. Us hi esperem.